摘 要：德 国职业学校教师专业化发展先后经历了中世纪初孕育时期“培训者”的诞生、19世纪萌芽时期“职业教师”的出现，到 20世纪初一般发展时期由“培训者”向“教育者”的转变，再到 20世纪 6O年代 以来的蓬勃发展时期向专业化、学术化迈进的过程，由封闭到开放，从单一到多元，并在以后的发展中不断呈现出新的景象。
关键词：德 国职业学校；教师专业化发展；历史演进 作者简介：管辉 (1987一)，男，河南信阳人，广西师范大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向为比较教育；谢登斌 (1965一)，男，广西灌阳人，广西师范大学教育科学学院教授，博士，主要研究方向为比较教育。
中图分类号：G719．5169 文献标识码：A 文章编号：1001—7158(2015)01—0092—05
“以铜为镜正衣冠。以史为鉴知兴衰”，梳理历史之流变借以关照现实之境遇乃不言自明之理。德 国的职业教育堪称典范。但“世界不是既成事物的集合体．而是过程的集合体”．独树一帜的德国职业教育同样不是一蹴而就的。二战后的德国通货膨胀。粮食紧缺，满目疮痍，百废待兴。然而，德国很快便从种种阴霾中走了出来．并逐渐呈现出繁荣的景象．“1951年联邦德国生产水平已经超过1938年， 达到了这一年的 112％”。除了所实施的一系列经济政策与措施外。职业教育被认为是其经济迅猛发展的助推器 “假如德国不拥有超过平均百分比的有教养的和训练有素的人．那么在第二次世界大战后．这个国家以非常惊人的速度得到重建，也就是 所谓经济奇迹．肯定是不可思议的”。教师是教育教学的实施者．德国职业教育的成功与其职业学校教师专业化发展密不可分。因而，有必要对其职业学校教师专业化发展的历史演变脉络进行梳理、考察。
一、中世纪早期。家庭作坊式的“师傅制”——培训者的诞生。
教师的发展总是与教育的发展难解难分的交织在一起不同于原始社会 “非进取性的适应性的教育 ”(educationasnonprogresiveadjustment)，制度化的教育自一开始就有着明确的目的和计划。在 德国．有组织的职业教育与培训的起源最早可以追 溯至中世纪手工业行会组织的传统学徒制网。1182年颁布的 《科隆木工条例》(theordinanceoftheCologneWoodturneI'S)最早赋予了行会对学徒的培训与管理的权力．职业培训名正言顺地由行会和手 工业者所把控，进而．传统学徒制成为德 国早期唯的职业培训形式／51 手工业行会一般由作为独立生产者的师傅所组成，为维护行业组织 的利益．消除内外部的竞争．行会通常会通过制定规则和律令等来约束、管理师傅，这其中就包括了满足生产与再生产需要的学徒培训 手工业领域中一些技术娴 熟的“师傅”将所掌握的知识与技能传授给学徒．学 徒经过学习，成长为帮工、师傅，即从学徒一帮工一 师傅的过程。这一过程既是学徒学习、掌握相关技术．成为被认可的手工业者的过程．又是成长为培 训者(Trainer)的过程。学徒生活在师傅家里，劳动、训练与生活密切的联系在一起。师傅受制于行会。学徒受制于师傅。行会通过制定规章、制度对学徒的训练及相关的事项做出了具体、严格的规定．如“带学徒的师傅本身必须完成某种训练．学徒接受训练的年龄应当在 l2—18岁之 间．并且在学徒期开始前须先经过 2至 4周 的试训期，训练期间，学徒须向师傅缴纳学费，还要签订书面合同”，而且“必须是男性青年、有健康的身体和良好的体力、自由人、婚生、日耳曼人的血统等”[71。学徒的训练通过师傅示范、学徒模仿和实践练习来 完成．这种模式下的训练以具体的手工操作为主， 并不以理论的学习来引导实践．从而也决定了培训的效果．在很大程度上依赖于师傅的专业能力 、培训态度和培训技巧 培训时长由所学职业的难度和城市经济发展的需要共同决定．但通常为四年。四年的培训结束并不意味着学徒就可以获取手工业者资格。还需要根据学徒的满师考试情况来决定是 否授予手工业者资格。而在通过满师考试后．学徒还需要经过若干年的“帮工期”．这些准手工业者通过几年的游学生涯，接触同行业不同的师傅．不断调整、补充、完善自身的知识与技能，游学生涯结束时．准手工业者做出了获得公认的技艺精湛的作品．便可以获得师傅的资格 。这样的学艺方式一直 持续到 l9世纪．甚至在今天，它依然深刻地影响着德国的职业教育社会的发展。影响、规约着教育。当时的德国以手工业生产为主．要求训练独立的手工业劳动者．再由手工业劳动者培训新的手工业劳动者和培训者．这 一时期对学徒和未来师傅的培训在同一过程中完成。雇主既是劳动者，又是培训学徒的师傅．学徒既是劳动者、助手，又是准手工业者和未来的“师 傅 ” 这种行会和师傅共同主导的 “家庭作坊式培 训 ”以生产技能的培训为主．全凭师傅的经验进行．忽视理论知识的学习．师傅或培训者只要具备娴熟的技能便可以指导学徒．师傅更多是 “指导”．而非“教学”．并没有形成系统的培训体系。
二、19世纪初。对家庭作坊式师傅制的背离—— 职业教师的出现
社会的发展与人们思想观念的转变，推动 、影响着教育的变革 l7世纪，重商主义者开始对行会和师傅主导的直观模仿和实践操作的培训模式产 生了诸多不满．认为这种模式过于简单。没能起到促进资本主义发展的作用：国家重商主义经济政策 更是给予经济自由主义发展有力的保障．冲击了传统的行会强制制度 “随着 1869年北德意志联邦工商条例的颁布，行会人会强制被取消了。此后。差不多人人都能在没有手工业行会约束的情况下．只需要解决一张营业执照便可以经营一个生产企业或其他企业”。星期日学校和工匠学校的诞生，迎合了这种诉求 学徒不仅可以跟随行会师傅学习技艺．还可以到星期日学校学习普通教育知识。新兴职业学校的出现．催生着新型教师的诞生 除了固 定的技术培训外，职业 教师还要对学徒进行制图、 计算、工艺等方面的指导。18世纪的启蒙运动．更是对传统的科学世界观展开了猛烈的抨击。歌德感 言：“一想到德意志人民，我常常不免黯然神伤，他们作为个人。个个可贵．作为整体，却又那么可怜 ” ㈣：康德更是疾呼“敢于聪明起来吧 !勇于按照 自己的理解为自己服务吧”。启蒙运动认为。人应该幸福地栖居，过 一种勤劳且有德性的生活，而这需要有计划地为某种专门的职业活动作好充足的准备。
与此相应，应当建立普通教育与职业教育融为一体的教育系统，于是，实科学校、商业、工业学校便应运而生。19世纪 ，德国工业化进程不断加速 ．德国迅速 从农业国转向工业国。工商业迅猛的发展．召唤着各类大量高素质的技术工人．传统的家庭作坊式的 培训模式，显然无法满足生产发展所带来的新的要求。社会和经济的发展．要求技术工人既要掌握熟 练的操作技术，还要具备相关 的理论知识。因此。学徒不仅要跟随师傅在车间里学习实际操作技术．还 要到各类学校学习必需的理论知识．由此 。“双元 制”系统初见端倪。不同于以往单纯的操作技能的 培训，在 新的职业学校里，学徒 可以学习算术、机 械、自然地理、科学、教育学以及职业相关的辅助性课程。2O世纪初期，职业学校开始分科以及随后青少年教育政策的实施．职业 学校成为公立学校系统的一部分。赋予职教教师新的使命 “职教教师不仅要进行技术培训．还要对普鲁士青年进行公民教育”f121 如此．传统的行会师傅示范+学徒模仿的方式以及单纯的技术指导．便在社会和职业教育快速 发展的浪潮中被淘汰了
三、20世纪初。多元模式交替与融合—— 由培训者向教育者转变
新兴职业学校的出现．使得职业教育更为系统 化、制度化。传统的藩篱与窠臼被打破．随之而来的是新的职教教师的培训模式和制度．职教教师开始 由培训者向教育者转变。从 20世 纪初开始．德 国诞 生了三种典型的职教教师教育模式
(一 )巴登一符腾堡地区的工程师模式
德国职业技术教育教师的大学教育可以在 l9 世纪早期巴登一符腾堡州工业管理政策中找到其根源。19世纪后期，巴登符腾堡地区在原有手工业职业结构的基础上．逐渐形成了以精密机械、电 器产品等为代表的典型的中产经济结构 而高级技 术工人．作为发展、繁荣经济的有力支撑．自然便受到了政府及教育部门的高度重视。不断调整、出台的政策，职业学校、学院以及理工学院(技术大学的前身)的建立，便是表征。巴登地区当时的行政长官内本纽斯(Nebenius)认为。综合技术学校应当为一 般职业学校培养教师。在分析、比较法国当时实行 的全时制工艺技术学校后．他认为．职业 技术学校过于注重理论的学习．而忽视了实践技能的训练于是，他提出，“以企业为一方．以学校的部分时间制专业训练为另一方的训练方案”．以平衡职业教育中理论学习、技术指导与实践操作的比例1834年．卡尔斯鲁厄综合技术学校(卡尔斯鲁厄综合技术大学的前身 )成立，其职能被定义为：“对于那些致力于手工业或某种不要求受高级技术教育与经济教育的职业的、并已开始学习这种职业的年 轻人．应教会他们熟练地从事该行业职业所必备的知识和图解的技巧” 。同年，卡尔斯鲁厄综合技术学校开始为职业教育教师开设一门以科学为导向的学习课程 (见表 1)。不同于家庭作坊式培训以单纯的技术操作为主要内容．卡尔斯鲁厄综合技术学校还开设了职业技术相关的辅助性科目 学习 时间为 2—3年，以“夜 间制 ”的形式进行，要求每 周至少上 6次课．均安排在工作日的晚上进行。职教教师第一次得到了系统、科学的培训。1857年。一种特殊的学习课程 “即在职业学校内的学位职业教师培养．将职业教师培养从原来的相当于 级技术层次的培训推向更高一级的教育”．逐渐取代了这种模式。
表 1 电学，电子学领域中职业教育教师典型的学习课程
| 电子工程系 |
职业教育学院 |
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基础学习 |
教学科学／职业教育学 |
| 4个学期(745W$) |
1-8个学期(265WS) |
| 工程师数学 |
一教育科学导论和职业教育学 |
| 实验物理学 |
职业教育与培训的组织 |
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一 |
编程 |
一职业教育与培训的管理 |
| 数字技术基础 |
1个学期的心理学(教育心理学、发 |
| 展心理学 |
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、工作和组织心理学 ) |
| 计算机科学导论 |
一社会学导论 |
| 线性电子网络 |
一2个学期的职业教育学 |
| 一 |
电子力学 |
一学校实践阶段的准备与评估 |
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概率论 |
一1个学期的职业教育与培训教学论 |
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电子电路学 |
一1个学期的常规技术教学论 |
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电子物理学 |
一1个学期的相关科目的教学论(电子 |
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工程学) |
积分转换 实验课
电子工程主修科目
一通讯技术
电力工程学
信息技术
资料来源：Philpp GroUman。Felix Rauner．International
perspectives on teachers and lecturers in technicaland voca-
tionaleducation，．Springer．2007．144．
(二)普鲁士和巴伐利亚地区的研讨班模式不同于巴登一符腾堡地区的工程师模式侧重
于科学课程。普鲁士职教教师教育将职业实践视为核心。1913年之前。普鲁士地区的职业教育教师是 由接受过行业技术课程培训的小学教师担任．国家职业处在一份报告中指出：“促进行业发展的关键，首先在于教育问题．而职业教师是职业学校继续发展的关键问题．要将注意力首先放在提高师资的专 业素质和相关职务地位上”。由此，专业技术娴熟．同时具备丰富的教学知识成为职业教育教师的新要求。1913年，普鲁士地区开始 以一种研讨班的模式来专门培养专职职业教育教师．全日制职业教育教师课程、项目纷纷开设。于是，工程师 、技术人员和行业师傅逐渐取代了以小学教师为主的职业 教育教师。研讨班的职业教育教师教育模式对受训对象作出了严格的规定．教育经历和工作经验是参 加研讨班的必然要求。只有那些具有普通教育背景、三年以上工作经验的技术人员、工程师或具有一定在职业学校教学经验的小学教师才能参加此类课程项目。课程项目分为两个基本的部分：一是指向于青年及其发展性的职业教育：二是行业导向的相关科目教学论。1922年，研讨班的学习时间由一年延长至两年 虽然在此后的发展中．研讨班模 式逐渐暴露出其弊端．如不利于职业技术教育教师社会地位的提高．从而招致了许多批评 。但它毕竟有力地推动了当时乃至后期职业教育教师的专业发展。
(三)汉堡和图林根地区职业实践与社会科学并行的模式
魏玛共和国时期 (1919—1933)。社民党统治着 汉堡和图林根 职业教育与培训遵循着教育的原则，推行全面教育。职业学校作为教育性机构 。其任务被认为是培养不受传统观念束缚的、与社会需要融合的技术工人。一些教育学者认为，职业学校的教育应将今后的职业工作和社会生活整合起来。他们呼吁：“职业教育教师不仅是经济界的侍者，而且 应作为将青年人在他们精神和智力发展的重要时刻引向高尚的引路人。他们应该是整个人类的侍 者。他不应该只为教而工作、为一口面包，而是造就完整的人，头脑和四肢，智力与体力，他应该教学生道德的、社会的去理解劳动 ”。基 于这样的认识和逻辑．汉堡和图林根将职业学校教师的培养与教育放在大学中进行。学习时间为三年，六个学期。学习课程包括教育科学、社会科学和专业知识，并侧重 于教育科学和社会科学，将其作为固定课程．为所有人必学 专业知识则按专业职业方向来确定．由 各行业中的特定机构提供，包括金属技术、建筑、纺 织等 人学条件是除了需具备高校基本的入学资格外。至少还要有两年的工作经历。由此可见，相对于巴登一符腾堡地区工程师模式和普鲁士一巴伐利亚研讨班模式或科学课程或职业实践的单一倾向．汉堡和图林根职业教师教育模式重视教育和社会科学的融人，将教育和社会科学作 为必修科目，开设 哲学概论课、哲学研讨班、教育学、心理学和职业教 育学。而不是仅仅注重对职业实践的培训。既容纳 了科学课程、普鲁士研讨班模式中的职业实践。又冲破了传统观念的束缚，加入 了新的内容。毋庸置疑．自 20世纪初出现的三种职教教师 的教育模式的交替与融合．为传统的 “培训者”向 “教育者”的身份与角色的转变提供了多重路径。由 家庭作坊走向职业学校．由“指 导”(instruction)转变为“教 学 ”(teaching)。由“培训者 ”(trainer)转向 “教育者”(educator)．由单纯的技术培训向多维学习拓展等 伴随着这些转变而来的是人们对于职教教师、职教教师的培养方式与内容的新认识；带来 的 是实践性和职业性的共生、教育原则与社会需要的融合。所有这些．都对职教教师的专业化发展产生了深刻的影响。
四、20世纪 6O年代初。向大学迈进——学术化和专业化的转向1957年。苏联成功将人造卫星送上太空。世界各国深感震惊．纷纷开始通过教育改革来提高其科技水平。严谨、务实的德国人自然也是如此，教育系统中一场全面、深刻的改革迅速展开。职教教师的专业化发展开始向大学转移以及学术化、专业化的转向．职教教师的培养与专业化发展步入蓬勃发展时期。早在2O世纪 20年代．德国社会各界就针对职 业教师教育的学术化和向高等教育层次延伸展开了广泛的讨论。1922年。德国职业教育教师联合会(GernlanVET TeacherAsociation)，通过了一系列关于现代职业教育教师教育体系的原则。依据这些原则．教师教育被分为两个阶段：第一阶段是大学学术性课程的学习。以“第一次国家考试”的结束为标志：第二阶段是实际教学。以“第二次国家考试” 结束为标志。同时。教师联合会提出了两项主张：一是职业教育教师教育要向高中毕业生开放。从而限制那些普通教育接受不足的从业人员进入职业教育教师行列：二是提倡更为全面的理论知识基础以及职业教育教师教育的专业化．提高该职业的吸引力和社会地位I埘。20世纪。6O、70年代工业生产过程不断的科学化以及职教教师的紧缺．再一次激起人们对职教教师教育的关注。这也使得职业教 育教师联合会．将大学层次的科学科目的学习视为核心。此外．职教教师提出的实现与完全 中学 教师同等的待遇的诉求。也同样推动着职业教师 教育向大学化迈进。但等级森严的德国公务员制度并没有相互融通的途径．职业学校的教师必须经过四年的大学教育．才可 以达到与完全中学同一个等级—— 中学 I级 。由此，接受大学教育成 为职教教师获取公务员身份．提高社会地位的必然路径。20世纪 60年代。德国实现了职业教育教师向大学层次的转移．同时也实现了职业教育教 师教育的专业化。20世纪 7O年代．职教教师正式进入国家公务员的行列。1973年．德国各州文化部长联席会议提出了联邦德国职教教师培养的指导意见：“获得高等学校入学资格的中等教育 II的毕业生．经过职业培训或至少半年的实践工作，进 人大学学习。学制为 4—5年，通过第一次国家考试 ，进入 2年的实习期 ： 再经过第二次国家考试．才完成一个职教师资的培养过程．获得职教教师的资格”[2Ol。根据联席会议决定．职教教师大学阶段的学习内容主要由三部分构成：职业技术教育 (第一专业 )、普通教育 (第二专业 )以及教育和社会科学 (第三专业)．并对具体的学习时长作了明确的规定 (见表 2)。
表 2 德国职业教育教师培养过程
第一阶段 第二阶段 入学资格 (4—5年，9个 学期，160SWS*) 教育实习期
课程学习
第一专业(职业科目)80SWS
文理中学毕业 第二专业(普通教育科目)60SWS 教育实习(2年)
一年实习或工
作经历第三专业(教育和社会科学)20SWS第二次国家考试
第一次国家考试
注：*SWS即指每学期的周学时
（节 选）
